Działalność Studium

Konstruktywistyczny paradygmat kształcenia studentów

Wspieranie rozwoju nauczycieli akademickich

from teaching to learning

 

Studium Nauk Humanistycznych i Pedagogicznych

dr Anna Sammel

dr Dariusz Zienkiewicz

 

Cześć 1. Uzasadnienie - potrzeba i cel

Istnieją dwa ważne aspekty kształcenia akademickiego: kształcenie studentów oraz przygotowanie nauczycieli akademickich do wypełniania ich zadań dydaktycznych. Badania ewaluacyjne zajęć ujawniają niedostatki zarówno w umiejętnościach samokształcenia studentów jak i w warsztacie dydaktycznym wykładowców. Te drugie wynikają z trzech głównych przyczyn: braku znajomości przez wykładowców dynamicznych zmian pokoleniowych i w konsekwencji sposobu funkcjonowania młodzieży w świecie,[1] braku rozeznania w deficytach umiejętności studentów w uczeniu się, nieznajomości współczesnej wiedzy dydaktycznej. Nałożenie się błędów wynikających z powyższych deficytów może prowadzić do drastycznych negatywnych konsekwencji w działalności dydaktycznej wykładowcy wyższej uczelni. Zajęcia zamiast wspomagać i rozwijać studenta blokują mu łatwość do doprowadzania u siebie zmiany poznawczej, hamują jego rozwój, prowadzą do jego marginalizacji kulturowej.[2]

Wykładowca pozbawiony wsparcia rzetelnej wiedzy dydaktycznej jest skazany na tworzenie osobistej teorii uczenia opartej często na dosyć naiwnych koncepcjach umysłu, komunikacji, ról społecznych, itp. Tak wytwarza własną folk-dydaktykę[3]. Ta często słabo uświadamiana wiedza jest przez niego stosowana bez większych modyfikacji przez cały okres działalności dydaktycznej i według niego sprawdza się w praktyce. Najczęstszym wyrazem tego sprawdzania się jest przekonanie o skuteczności i prawidłowości metod, które się stosuje, kiedy pozwalają one różnicować wiedzę studentów poprzez wystawianie im ocen od niedostatecznych do bardzo dobrych. Nie trzeba wielkiej wyobraźni, żeby stwierdzić, że nawet najgorszy dydaktyk posiada jakieś kryterium, które pozwala na takie zróżnicowanie.

Osobliwym i często występującym przykładem folk-dydaktyki jest stosowanie pseudobehawiorystycznych metod wpływania na zachowanie studenta uzupełnionych dodatkowo o nagminnie powtarzaną mantrę o potrzebie aktywności studenta w procesie uczenia. Z połączenia tych w sposób kaleki rozumianych mądrości wytwarza się kaleka praktyka dydaktyczna. Pseudobehawioryzm skutkuje na przykład nagminnym ignorowaniem prawa powrotu do średniej przy jednoczesnym nadużywaniu metody kar i nagród. Najkrócej mówiąc, błąd ten polega na przypisywaniu przyczynowości tam, gdzie mamy do czynienia ze statystyczną korelacją zupełnie nie związaną z działaniami wykładowcy. W konsekwencji wykładowcy przeceniają znaczenie kar, nie doceniają znaczenia nagród, i zdecydowanie przeceniają wpływ ich obu na jakość kształcenia.[4] Zbyt często można zauważyć, że szafowanie różnorodnie rozumianymi karami jest jedyną strategią świadomie stosowaną przez wykładowcę. Co więcej, jest on przekonany o skuteczności swojej metody, albowiem wielokrotnie po jego „karze” student wykonał wyznaczone zadanie „lepiej”. Że, w tej sytuacji „po” nie znaczy „z tej przyczyny”, ten problem nie zaprząta już zapracowanego dydaktyka, tak samo jak to, że „lepiej”, znaczy jedynie, że student podał ostateczny wynik, którego oczekiwał wykładowca. Powyższe zachowanie dydaktyczne czyni spustoszenie w głowach przyszłych absolwentów uczelni, którzy doświadczywszy takich metod na sobie przenoszą ten sposób kierowania i współpracy z ludźmi na swoje stanowiska pracy, także nie zauważając jego negatywnych konsekwencji. Nie powinno być zatem czymś zaskakującym, że nadal najbardziej rozpowszechnionym modelem zarządzania obowiązującym w naszym życiu gospodarczym, społecznym, politycznym jest model polegający na zarządzaniu strachem. Model prymitywny i niewydolny w dłuższej perspektywie w każdym wymiarze i wręcz sprzeczny z wizją uczelni jako kształcącej wolnych obywateli gotowych do podejmowania różnych ról społecznych w ramach demokratycznego państwa.

Z drugiej strony mityczna już aktywność studenta na zajęciach także jest rozumiana w sposób dziwaczny w ramach behawiorystycznego schematu: bodziec – reakcja. Nie ważne, że w tym schemacie ten sam bodziec ma wywołać i być przyczyną tej samej reakcji. Nie ważne, że w tym schemacie tak naprawdę nie spotykamy się z żadną aktywnością „podmiotu” działania. Aktywne jest przecież zewnętrzne środowisko. Nie ważne, że w tym schemacie „podmiot” działania jest traktowany jak czarna skrzynka pozbawiona wcześniejszej wiedzy. Wykładowca interpretuje tę sytuację prosto – według niego o aktywności studenta świadczy odpowiedź na zadane pytanie. I znowu, jak w powyżej opisanej sytuacji, zwrot „odpowiedź prawidłowa”, znaczy taka, jaką ma na myśli wykładowca. Tak samo rozumie on aktywność podczas rozwiązywania zadań, czy też wykonywania pracy laboratoryjnej. Tego typu wykładowca nie postawi sobie pytania, czy właśnie o taką aktywność w nauczaniu chodzi, czy mówiąc o aktywności studenta mamy na myśli działania i czynności reaktywne, mechaniczne, ćwiczeniowe? Czy raczej powinniśmy działać tak, aby umożliwiać pojawianie się aktywności koncepcyjnej, rekonstrukcyjnej, poszukującej nowych rozwiązań.[5] Jeśli wykładowca nie jest w stanie refleksyjnie odróżnić tych dwóch rodzajów aktywności, to czy można oczekiwać, że będzie potrafił tę drugą, jedyną prawdziwą aktywność, zaprojektować i wyegzekwować? Nie będzie, choć w swoim przekonaniu aktywizuje on studentów podczas zajęć. Że jest to pozorowana aktywność mogą zdradzać związki frazeologiczne, których najczęściej używa on np. podczas tworzenia sylabusów. Nadużywane są wtedy takie formuły jak: przyswajanie wiedzy, przekazywanie wiedzy, kształtowanie pojęć, zapoznanie studenta, wdrażanie studenta. Brak zaś tam lub pojawiają się wyłącznie incydentalnie i zgoła przypadkowo takie zwroty jak: wytwarzanie wiedzy, nadawanie znaczeń, negocjowanie znaczeń, konstruowanie pojęć, student próbuje, student bada, student doświadcza. Efektem tego typu kształcenia jest absolwent, który potrafi śledzić czyjeś wyjaśnienia, je replikować, ale nie umie już wytwarzać własnej argumentacji, ani własnych strategii myślenia i działania. Zdoła on opanować opracowaną typologię czy schemat, ale nie zaproponuje własnego kryterium do nieuporządkowanych danych. Potrafi wykonać eksperyment według zewnętrznej instrukcji, ale nie umie zaprojektować własnego eksperymentu, a nawet nie jest zdolny do dostrzegania problemów, które należy badać

Powyższe zarysowane problemy są diagnozowane w badaniach dotyczących szkolnictwa europejskiego i światowego[8], ale zyskują potwierdzenie także na polskich uczelniach, a wręcz są pogłębione o lokalną specyfikę kształcenia i dominujący model kultury. Na przykład deficyty studenta opuszczającego uczelnię techniczną zdiagnozowane przez pracowników Studium Nauk Humanistycznych i Pedagogicznych ZUT na podstawie badań, testów, a także prowadzonych ewaluacji własnych zajęć z przedmiotów humanistycznych i społecznych, w dużym stopniu odzwierciedlają problem wpływu folk-dydaktyki na umiejętności i kompetencje studentów.[9]

Niewątpliwe zapóźnienie polskiej dydaktyki ma różne przyczyny, ale skutkuje między innymi brakiem rzetelnych i jednocześnie nowatorskich badań dotyczących np. dydaktyki w szkołach wyższych. Stan ten utrudnia nawet zainteresowanym wykładowcom wyzwolenie się z folk-dydaktyki i zaangażowanie się w nowoczesne projekty związane z uczeniem. Dopiero w fazie organizacji jest pierwsze w Polsce interdyscyplinarne centrum badawczo – rozwojowe, w którym mają być prowadzone badania nad procesami uczenia.[10] Na stronie internetowej tworzonego centrum do kompetencji niezbędnych w XXI wieku i współczesnym rynku pracy autorzy zaliczają:

  • umiejętność krytycznej analizy, gdyż dostęp do informacji jest obecnie niemal nieograniczony. Tym samym podręczniki szkolne straciły bezpowrotnie funkcję podstawowego źródła wiedzy, zaś nauczyciel stał się jednym z najrzadziej wskazywanych przez młodzież źródeł informacji;
  • umiejętność samodzielnego uczenia się, w sytuacji w której szkoła utraciła znaczenie jedynego miejsca zdobywania wiedzy;
  • przetwarzanie istniejących treści i tworzenie nowych; umiejętności te stają się niezbędne, gdyż demokratyzacja dostępu do informacji doprowadziła do unieważnienia tradycyjnych ról twórcy i odbiorcy informacji;
  • kompetencje komunikacyjne i społeczne sprzyjające innowacji, to znaczy takie, które pozwalają budować postawę zaufania, umiejętności współpracy w zróżnicowanych środowiskach oraz chęć działania na rzecz dobra wspólnego.

Z pewnością folk-dydaktyka oparta na błędnie rozumianym behawioryzmie nie maksymalizuje szansy osiągnięcia powyższych umiejętności i kompetencji. Na szczęście zainteresowany wykładowca nie jest skazany całkowicie na własne doświadczenie. W dydaktyce akademickiej dysponujemy dzisiaj przynajmniej czteroma posiadającymi rozwinięte zaplecze teorii filozoficznych i psychologicznych, paradygmatami kształcenia: behawiorystycznym, konstruktywistycznym, humanistycznym, krytyczno-emancypacyjnym.[12] Z punktu widzenia wyżej przedstawionych pożądanych kompetencji oraz za najlepiej uzupełniający tradycyjną dydaktykę należy uznać model dydaktyki konstruktywistycznej. Dlatego autorzy niniejszego opracowania proponują zajęcia warsztatowe dla nauczycieli akademickich przybliżające i pokazujące konstruktywizm dydaktyczny w praktyce.

Cześć 2. Konstruktywistyczny model kształcenia - podstawy.

Konstruktywizm jest to koncepcja filozoficzna, ze szczególną rolą epistemologii opartej na osiągnięciach neurobiologii[13] z jednej strony, ale podkreślająca jednocześnie społeczno-kulturowe uwarunkowania myślenia i działania człowieka z drugiej. Jest to teoria psychologiczna odwołująca się do koncepcji rozwoju intelektualnego J.Piageta, oraz psychologów poznawczych, ale jednocześnie podkreślająca rolę środowiska społecznego dla rozwoju jednostki. Ważnymi źródłami konstruktywizmu i elementami jego modelu są poglądy na nauki przyrodnicze jakie się wyłoniły z koncepcji stylów myślowych L.Flecka, teorii paradygmatów T.Kuhna, „Teorii Aktora-Sieci” B.Latoura.[14] Wszystkie te różnorodne źródła sprawiają, że konstruktywizm filozoficzny i będący jego konsekwencją konstruktywizm w dydaktyce jest nurtem różnorodnym, pełnym sporów i dyskusji. Ta niedookreśloność konstruktywizmu nie jest traktowana jako jego słabość, lecz wręcz odwrotnie jako wartość i cenne narzędzie rozwoju. Spójność i jednoznaczność w warstwie filozoficznej, tak samo jak unifikacja, kontrola, pomiar, w warstwie dydaktycznej, to według konstruktywizmu antywartości niszczące, a nie wspomagające uczenie.

Poszukując jednak bazowych podstaw konstruktywizmu znajdziemy je w poglądach dotyczących wiedzy, a będących konsekwencjami przyjętych rozwiązań epistemologicznych. Poglądy te w dużej mierze determinują zalecane rozwiązania w zakresie dydaktyki, a można je przedstawić w kilku głównych tezach:[15]

  • wiedza jest aktywnie konstruowana przez uczący się podmiot;
  • wiedza jest konstrukcją budowaną przez uczący się, poznający podmiot, ale jest także konstruowana społecznie;
  • wiedza osadzona jest w kontekście kulturowym, powstaje w wyniku społecznego uczenia się i negocjowania znaczeń;
  • istotą wiedzy jest jej sens/znaczenie nadawane przez konstruujący podmiot, jest zatem zanurzona w językowym i kulturowym kontekście, jej cechą jest więc interpretacyjność i różnorodność (re)konstrukcji;
  • wiedza jest strukturą dynamiczną, rozwojową, znajdującą się w ciągłej przebudowie;
  • wiedza powstaje w wyniku reorganizacji struktur poznawczych w sytuacji rozwiązywania problemów i prowadzi do wypracowania strategii działań – ma zatem charakter operacyjny;
  • poznanie, czyli dochodzenie do wiedzy, zależne jest od wiedzy dotychczasowej, od doświadczenia oraz społeczno-kulturowego kontekstu działania.

 

Przyjmując powyższe założenia jako podstawę dydaktyki konstruktywistycznej trzeba jak najmocniej podkreślić, że konstruktywizm w dowolnej postaci odcina się od modelu transmisji wiedzy, który polega na przesyłaniu informacji od wykładowcy do studenta w jakiejkolwiek formie. Zgodnie z zaleceniami konstruktywizmu uczenie się musi wynikać przede wszystkim z samodzielnej aktywności poznawczej studentów i zdecydowanie innej od zalecanej przez wiele lat roli nauczyciela, który powinien stać się organizatorem i koordynatorem procesu kształcenia oraz osobą inspirującą do poszukiwania nowej wiedzy.[16]

Takie jak powyższe usytuowanie wykładowcy wpływa na zasadnicze różnice w rozumieniu podstawowych kategorii związanych z uczeniem. Przykładowo warto zwrócić uwagę na różnice między folk-dydaktyką opartą na pseudobehawioryzmie a podejściem konstruktywistycznym na sposób traktowania błędów popełnianych przez osobę uczącą się. Błąd w dydaktyce pseudobehawiorystycznej „niesie ze sobą zawsze ryzyko powikłań edukacyjnych; w łagodniejszej wersji jest czymś, co daje się wyeliminować, jednak nigdy nie jest czymś pożądanym, nie jest krokiem naprzód na drodze rozwijania myślenia i działania. Z takiej perspektywy teoretycznej błąd nie posiada sam w sobie żadnej mocy nauczającej. Uczenie się na błędach oznacza tylko tyle, że gdy w rezultacie popełnionego błędu spotka nas przykrość, będziemy unikać takich zachowań.”[17] Co więcej uprawiający folk-dydaktykę wykładowca jest przekonany, że aby utrwalić pożądany nawyk konieczne są wielokrotne ćwiczenia i powtórzenia, natomiast o zachowaniu niepożądanym twierdzi, że utrwala się ono niebezpiecznie szybko, zatem wymaga gwałtownej i błyskawicznej interwencji przez bodziec awersyjny. W ten sposób wykładowca utrwala u siebie przekonanie, że zachowania pożądane są trudne do uzyskania, a zachowania niepożądane utrwalają się w sposób niebezpiecznie łatwy. Przekonanie to nie uzyskuje uzasadnienia w behawioryzmie, natomiast rodzi proces dydaktyczny oparty o lęk przed błędem. Lęk ten eliminuje szansę na pojawienie się samodzielności umysłowej studentów, wzmacnia niechęć wykładowcy do organizowania pracy w małych zespołach (trudniej jest wtedy wykładowcy szybko wyłapać błąd). Lęk przed błędem socjalizuje studentów „w niechęci do stawiania hipotez, odważnych poszukiwań, oryginalnych pomysłów. Innymi słowy, banalizuje ich myślenie, ćwicząc w odtwórczości i zależności intelektualnej.”[18]

W konstruktywizmie przyjmuje się, że błędy są rzeczą normalną i nieuniknioną Dlatego nie powinny być analizowane z perspektywy normatywno-oceniającej. Celem wykładowcy nie jest tropienie pojawiających się błędów, lecz ich badanie. Są one bowiem ważnym wskaźnikiem przed-wiedzy studenta. Znajomość tej przed-wiedzy jest ważnym elementem odkrywania przez wykładowcę sposobów myślenia studentów. W tym sensie błędy nie tylko „tracą swój złowieszczy charakter, ale stają się „towarem”, na który jest dydaktyczne zapotrzebowanie.”[19] Ostatecznie to one generują konflikt poznawczy, który według konstruktywistycznej dydaktyki jest podstawą uczenia. Zadaniem wykładowcy jest pomoc w zamienieniu tego konfliktu w problem godny zainteresowania i rozwiązania. Nauczyciel akademicki powinien zatem pomóc przezwyciężyć każdą trudność, ale w taki sposób, aby student sam mógł uświadomić sobie, na czym ona polegała. Nie jest to łatwe[20] i musi odbywać się w odpowiedniej, życzliwej atmosferze.[21]

Jak widać chociażby z tej pobieżnej charakterystyki modelu konstruktywistycznego, nie jest on łatwy do opanowania w praktyce tym bardziej dlatego, że model transmisyjny połączony z psychologicznym behawioryzmem, czyli zasadniczo odmienny, a czasami wręcz w swych zaleceniach sprzeczny z konstruktywizmem, jest często jedynym znanym, utrwalonym i przećwiczonym w praktyce dydaktycznej wykładowcy. Dlatego próba jego zastąpienia musi rozpoczynać się od dekonstrukcji podstawowych pojęć. Na przykład wykładowca bez gotowości chociażby przedyskutowania przedstawionych powyżej tez epistemologicznych dotyczących wiedzy nie będzie także gotowy do zmiany w praktyce swego modelu dydaktyki. Dlatego proponowane w Części 3 tego opracowania warsztaty dotyczące konstruktywistycznego modelu dydaktyki rozpoczynają się od próby doprowadzenia do zmiany poznawczej u wykładowców dotyczącej rozumienia wiedzy.

Część 3. Konstruktywizm w praktyce

Założenia wstępne:

  • zajęcia prowadzone są w grupach nie większych niż 20 osób w sali umożliwiającej swobodne przemieszczanie się uczestników oraz pracę w grupach,
  • zajęcia zaplanowane są na pięć godzinnych bloków;
  • nauczyciele akademiccy biorący udział w warsztatach proszeni są o przyniesienie na spotkanie treści przedmiotowych własnych zajęć.

Warsztaty zaplanowane są one zgodnie z konstruktywistycznym modelem pięciu faz procesu dydaktycznego:

  • pierwsza faza to orientacja i tzw. rozpoznawanie wiedzy (wprowadzenie w zagadnienie, zainteresowanie, wywołanie tzw. konfliktu poznawczego, wzbudzenie motywacji wewnętrznej do uczenia się),
  • druga faza to ujawnienie wiedzy, pomysłów i doświadczeń uczestnika (tzw. wiedza wstępna czyli co uczący się już wie i potrafi wykonać w związku z nowym przedmiotem poznania, od tego zależy plan jego dalszej pracy),
  • trzecim etapem jest restrukturyzacja czyli rekonstrukcja wiedzy, w efekcie czego następuje włączanie do wiedzy już posiadanej nowych wiadomości,
  • czwarty etap to zastosowanie nowej wiedzy i umiejętności w praktyce,
  • piąty etap tzw. refleksja czyli dostrzeganie zmian w dotychczasowej wiedzy i porównanie jej z wiedzą wstępną.[22]

 


[1] Z europejskich badań wynika, że pokolenie urodzone w drugiej połowie lat 90-tych dwudziestego wieku różni się znacząco od swoich o kilka – kilkanaście lat starszych kolegów i koleżanek. Polska specyfika nakłada na diagnozowane cechy dodatkowe modyfikacje, ale przytaczane wyniki badań potwierdza także polskie doświadczenie dydaktyczne. Do najczęściej przywoływanych charakterystyk tak zwanego pokolenia Y należą: w poglądach politycznych niezależni albo konserwatywni; zorientowani na wykształcenie zawodowe; brakuje im podstawowych umiejętności akademickich; nastawieni na współpracę lecz jednocześnie asertywni i pewni siebie; nawiązują przyjaźnie nieograniczone bliskością geograficzną; cyniczni — świadomi globalnego ocieplenia i innych krytycznych zjawisk, ale nadal pełni nadziei; podkreślający znaczenie duchowości i religii w ich życiu; odpowiedzialność za możliwość studiowania często biorą za nich rodzice; są wymagającymi klientami z postawami konsumenckimi i oczekiwaniem natychmiastowej usługi; mają poczucie prawa do bycia studentem; niestabilni w związkach rodzinnych; mało sprawni fizycznie; mający rosnące problemy z otyłością; mniej stabilni psychicznie; zależni od technologii cyfrowych „cyfrowi tubylcy”. Powyższe cechy pokolenia Y przytaczane za: Dorota Ciechanowska, Akademickie kształcenie pokolenia Y w perspektywie zmian w dydaktyce szkoły wyższej, s.189 i dalsze, w: Dorota Ciechanowska (red) Perspektywy zmian w praktyce kształcenia akademickiego, Szczecin 2014.

[2] Dorota Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak, 2010, s.37.

[3] Patrz: Olson D.R., Bruner J.S., Folk psychology and folk pedagogy, w: Olson D.R , Torrance N., (red), The handbook of education and human development, Oxford: Blackwell Publishers Ltd., 1998. Szeroko ten problem omawia Dorota Klus-Stańska w: Dorota Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak, 2010. Podobna praktyka do folk-dydaktyki jest nazywana w literaturze szamanizmem dydaktycznym. Odwołuje się on do tzw. „uniwersalnych” metod ułatwiających proces dydaktyczny.

 

[4] Błąd tego typu popełniają zarówno nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej jak i szczycący się osiągnięciami dydaktycznymi wykładowcy prestiżowych uczelni. Daniel Kahneman opisuje jak w elitarnej szkole lotnictwa wojskowego instruktorzy, powołując się na własne doświadczenie dydaktyczne, przekonywali go o skuteczności kar i nieskuteczności nagród całkowicie ignorując prawo powrotu do średniej; patrz: Daniel Kahneman, Pułapki myślenia, Media Rodzina, 2012, s.237 i dalsze.

[5] Patrz: Dorota Klus-Stańska, (dzieła cyt.), s.175.

[6] Na podstawie własnych doświadczeń z pracy ze studentami studiów doktoranckich, czyli osobami szczególnie zaawansowanymi w edukację akademicką, stwierdzamy, że także ci studenci są zaskoczeni i właściwie nie przygotowani do zadań, podczas których należy samodzielnie wymyślić kryteria porządkujące i problematyzujące poznany materiał, a następnie porównać korzystając z tych kryteriów kilka hipotez, teorii itp.

[7] Patrz: Dorota Klus-Stańska, (dzieła cyt.), s.110.

[8] Patrz np. Piotr Bołtuć, Konstruktywizm w e-edukacji i jego krytyka, e-mentor, nr 4(41)/2011, www.e- mentor.edu.pl/artykul/index/numer/41/id/863, data dostępu: 22.05.2017)

[9] Bożena Dydycz, Dariusz Zienkiewicz, Przedmioty humanistyczno – społeczne na uniwersyteckiej uczelni technicznej – założenia i praktyka, Filozofia Publiczna i Edukacja Demokratyczna, Tom 3, 2014, Numer 1, s.126-142.

[10] Organizatorem badań nad uczeniem i formalnym twórcą centrum badawczo – rozwojowego jest Centrum Nauki Kopernik. Projekt swój, być może zbyt ambitnie, autorzy nazwali: Pracownia Przewrotu Kopernikańskiego. Nazwa ta jednak oddaje stan dzisiejszy, oczekiwania i nadzieje jakie wiążą zainteresowani z badaniami dotyczącymi uczenia.

[11] Więcej na ten temat, patrz: www.kopernik.org.pl/ppk/kompetencje-xxi-wieku/

[12] Patrz: Anna Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2013.

[13] W neurobiologii doszukuje się swego naukowego uprawomocnienia szczególnie jedna z wersji konstruktywizmu prezentująca się jako radykalny konstruktywizm. Głównymi przedstawicielami tego nurtu są: Humberto R.Maturana, Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster.

[14] Patrz: Ludwik Fleck, Powstanie i rozwój faktu naukowego, Wydawnictwo Lubelskie, 1986; Thomas S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheia, 2001; Bruno Latour, Nadzieja Pandory, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 2013.

[15] Anna Sajdak, (dzieła cyt.) s.391.

[16] Uczenie się jest z neurobiologicznego punktu widzenia dynamicznym procesem uruchamiającym aktywne przetwarzanie informacji, nie zaś prostym nabywaniem-przyswajaniem nowych faktów poprzez dodawanie ich do istniejących już neuronalnych połączeń. Patrz: Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wyd. UAM, Poznań 1995.

[17] Dorota Klus-Stańska, (dzieła cyt.), s.247.

[18] Dorota Klus-Stańska, (dzieła cyt.), s.249.

[19] Dorota Klus-Stańska, (dzieła cyt.), s.341.

[20] Np. osoba prowadząca zajęcia inspiruje do udziału w dialogu, zarówno z wykładowcą, jak i z pozostałymi studentami. Patrz: Dylak S., Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf (data dostępu: 22.05.2017).

[21] Zbigniew Semadeni, Podejście konstruktywistyczne do matematycznej edukacji wczesnoszkolnej, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2016, s. 20-21.

[22] Dzikowska D., Konstruktywistyczny model nauczania, Dział: Szkoła podstawowa klasy I-III, nr publikacji  8574, www.edukacja.edux.pl/p-8574-konstruktywistyczny-model-nauczania.php (data dostępu: 22.05.2017).  W wielu publikacjach w zależności od poglądów ich autorów  można wskazać nieco inne etapy np. Dylak S., Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli  www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf (data dostępu: 22.05.2017), Śniadek B., Konstruktywistyczny model kształcenia nauczycieli przyrody, w: Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela, Materiały XIV Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008, s. 485-491, www.ptde.org/file.php/1/Archiwum/XIV_KDE/sniadek.pdf (data dostępu: 22.05.2017), Zbigniew Semadeni, Podejście konstruktywistyczne do matematycznej edukacji wczesnoszkolnej, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2016, s. 6-15.

w opracowaniu